ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Técnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.
ESTRATEGIA
USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS
TÉCNICAS
COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos concretos.
1.3. Características de la actuación estratégica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que:
Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evalúe su actuación.
Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
2.3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.
2.4. Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecución
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
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3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés (datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).
El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.
4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4.1. Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté más motivado.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:
PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)
generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
Comprensión lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resúmenes.
Expresión escrita y oral.
Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....
Realización de síntesis y esquemas.
Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realización de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento crítico).
Cómo utilizar la biblioteca.
Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
Por último decir, que se recomienda además:
Enseñar cómo se emplea la estrategia.
Cuando se puede usar:
4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
Explicitar una guía concreta.
Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismo profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.
El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).
Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
ALUMNO
+ Dependencia
- Dependencia
Presentación de la estrategia
Práctica en contextos variados
Uso estratégico y aumento de la responsabilidad
Práctica independiente
--------------------------------------------------------------------------------
+ Control actividad
- Control actividad
PROFESOR
En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interacción profesor - alumno.
El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.
6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
CAPÍTULO II: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y práctico.
Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.
La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
La forma de presentar y estructurar la tarea.
Modo de realizar la actividad.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.
Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimado sino castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
Un elevado grado de igualdad.
Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregación del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicación, etc.
Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el ámbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseñanza.
Decidir el tamaño del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas académicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación intergrupo.
Explicar los criterios del éxito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
Proporcionar un cierre a la lección.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
· Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
o Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo - Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.
1. Investigación en grupo con pasos como:
Selección de la tarea.
Planeación Cooperativa.
Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.
Análisis y síntesis de lo trabajado.
Presentación del producto final.
Evaluación.
1. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).
Combinación de cooperación y enseñanza individualizada.
La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios.
Aquí el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.
Análisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonomía a sus alumnos es lógico que podría lograr éxito en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institución les permite solo la enseñanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas.
Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una Aplicación.
Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas técnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboración, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno más tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden.
Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje Significativo.
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semántica y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un propósito determinado "Son más que hábiles de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
· Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (atención, percepción, almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.
Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.
· Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y Composición de Texto.
La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices.
Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa.
La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas: la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.
Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de la información.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.
Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre diferentes alternativas.
Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
CONCLUSIONES
Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
RECOMENDACIONES.
Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones:
El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).
martes, 28 de agosto de 2007
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
“La verdadera revolución de la tecnología consiste en ayudar a nuestros estudiantes a que construyan relaciones que acrecienten su comprensión de quiénes son en el planeta. La mayor importancia del uso de la tecnología es validar la importancia que tienen los estudiantes como contribuyentes clave para sus comunidades en la solución de problemas reales”
Alan November, educador.
El Aprendizaje por Proyectos (ApP) es, tanto una metodología de instrucción, como una estrategia utilizada en por el mundo de los negocios y, además, un capítulo amplio dentro del universo de la pedagogía educativa. Por lo general, los docentes y estudiantes que utilizan esta metodología realizan trabajos en grupo y lo hacen sobre temas que ellos mismos escogen porque les interesan. La clave para el éxito con el ApP es, por una parte, posibilitar que los estudiantes se involucren en actividades auténticas y, por la otra, construir nuevo conocimiento en base al que ya poseen y profundizar en el aprendizaje mediante el hacer parte de un equipo.
Antes de concentrarnos en lo que es el Aprendizaje por en Proyectos Globales (ApPG), les sugerimos leer el enfoque filosófico y la investigación hecha por David Moursund sobre ApP, quién no solamente ofrece una muy buena descripción de los requisitos y los usos curriculares de este, sino también las bases para entender el concepto, además de prácticas y ejemplos para su enseñanza cuando se trabaja con tecnología informática (TIC).
El Aprendizaje por Proyectos Globales (ApPG) utiliza el Aprendizaje por Proyectos (ApP) como fundamento. El ApPG implica constituir equipos conformados por personas con diferentes bagajes, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos auténticos, solucionar problemas y construir relaciones entre socios globales. Para que el equipo sea efectivo, el ApPG tiene varios requerimientos, por ejemplo, traductores. Sin embargo, hemos aprendido que esas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y ayudan a preparar a los estudiantes para trabajar en un ambiente y una economía diversos y globales. Al parecer, el ApPG ofrece a los miembros del equipo una forma práctica para “.... pensar en forma global y actuar de manera local”.
A continuación listamos algunas de las razones para trabajar con ApPG.
10 POSIBLES RAZONES / OBJETIVOS PARA
REALIZAR APRENDIZAJE POR PROYECTOS GLOBALES (ApPG)
1. Crear una conciencia global sobre otras culturas, lenguas y personas.
2. Promover, específicamente, la comprensión de culturas, lenguas y pueblos diferentes.
3. Desarrollar empatía por personas de otros países.
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversas culturas.
5. Promover la expansión del uso de ApPG a nivel global para poder realizar proyectos con metas más ambiciosas.
6. Aprender nuevas habilidades mediante aplicaciones internacionales de las Tecnologías de la Información (TIC).
7. Incrementar entre estudiantes, docentes, padres y comunidades, el alfabetismo global.
8. Mejorar tanto las relaciones como el comercio global.
9. Mejorar las condiciones de vida de los miembros de la comunidad mediante la realización de proyectos conjuntos.
10. Promover el logro de varios objetivos en forma simultánea (ecosistemas saludables, relaciones mundiales pacíficas, etc).
Los equipos que trabajan con ApPG aprenden a valorar las diferencias al escuchar las traducciones y trabajar conjuntamente utilizando diferentes estrategias para la solución de problemas y poniendo en práctica diferentes formas de pensar.
Las TIC ofrecen a los equipos de ApPG una importante variedad de herramientas que ayudan a superar barreras de lenguaje, de distancia y de horarios. Tecnologías tales como sitios Web, videoconferencias y correo electrónico permiten a los equipos realizar el trabajo que deben llevar a cabo . Estos grupos necesitan entender y usar las TIC no por usarlas, sino para lograr más, construir mejores relaciones de trabajo y acrecentar su comunidad de aprendizaje. Las TIC se pueden convertir en herramientas para construir puentes entre las personas, así ellas estén a dos metros o a dos mil kilómetros de distancia.
Detengámonos ahora en algunas de las ventajas que ofrece el ApPG. Se debe tener en cuenta que estas ventajas no se refieren solamente a los beneficios educativos del ApPG sino a esa característica única de ofrecer a los estudiantes una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera eficaz . En cierta forma, las ventajas del ApPG se derivan de que las barreras para la comunicación y para el establecimiento de relaciones son muy altas. Por este motivo, los docentes deben evaluar en forma realista la dificultad o el tamaño de esas barreras para saber hasta donde pueden llegar los estudiantes en estos dos campos. Muchas veces las mayores lecciones se aprenden superando grandes dificultades.
VENTAJAS
• Muestra como las diferencias entre lenguas o idiomas pueden convertirse en herramienta de aprendizaje.
• Permite que los estudiantes piensen y actúen por fuera de los parámetros educativos de su país.
• Ofrece una manera práctica de enseñar en las escuelas el valor de la diversidad.
• Suministra a los docentes una herramienta para que estudiantes diversos trabajen juntos.
• Ofrece un modelo para involucrar en proyectos de la escuela a los padres y a los miembros de la comunidad que hablan otras lenguas..
• Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con otras culturas.
• Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender diferentes técnicas para la solución de problemas.
• Ofrece modelos que permiten incorporar estrategias de pensamiento globales e interculturales.
• Prepara a los estudiantes para el alfabetismo global.
• Establece el reto de lograr que una tecnología basada en la Red funcione internacionalmente.
• Pone a los estudiantes a cargo de su propia comprensión de las perspectivas globales.
• Ofrece a los estudiantes la posibilidad de llevar a la acción sus deseos a favor de la paz mundial o las relaciones internacionales.
• Construye puentes entre diversos grupos culturales o lingüísticos dentro de una comunidad.
No vamos a decir que las actividades con ApPG siempre va a ser fáciles o exitosas pues las barreras de tiempo, idioma y distancia son bastante difíciles de superar. El trabajo mediante el Aprendizaje por Proyectos (ApP) es complicado y requiere perseverancia y apoyo, tanto de la administración como de los padres. Agregarle la dimensión de lo Global no simplifica el problema, pero más bien, le adiciona el componente de disponer de nuevas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
Por las razones expuestas incluimos también algunas desventajas:
DESVENTAJAS
• Requiere trabajo adicional para superar las diferencias en el idioma.
• Las barreras impuestas por la distancia pueden redundar en aumento de costos.
• Manejar las diferencias horarias para comunicarse entre los equipos participantes en el ApPG puede ser difícil.
• Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas.
• Las diferencias entre culturas generan malentendidos no intencionales.
• No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial para llevar a cabo proyectos globales.
• Puede darse el caso de tener que sobreponerse a actitudes xenófobas por parte de la administración o la comunidad.
• Las leyes de otros países pueden requerir cuidado especial para no poner en riesgo a los estudiantes
• La conexión entre países vía telefónica o por sistemas tecnológicos puede ser difícil.
Pero el Aprendizaje por Proyectos Globales (ApPG) tiene mucho que ofrecer a escuelas y comunidades interesadas en apoyarse en las ventajas que ofrece en al tarea de preparar estudiantes para que se conviertan en alfabetas globales. Los tres ejes principales del ApPG incluyen: relaciones, comunicación y aprendizaje centrado en el estudiante. A medida que docentes y estudiantes interactúan para planear y trabajar con personas de otros idiomas y culturas, aprenden a desarrollar relaciones sin importar lo diferentes que sean sus experiencias previas. Estas relaciones se basan en confianza, esfuerzo conjunto y comunicación. Cuando se trabaja en ApPG con equipos de estudiantes, están incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de lenguaje, que típicamente no se requieren en el Aprendizaje por Proyectos.
Estos requerimientos, tanto en construcción de relaciones y comunicaciones, como en las TIC utilizadas como herramientas de conexión, suministran a los estudiantes un conjunto único de experiencias de aprendizaje. Además, estas deben ser auténticas o reales para el estudiante e intrínsecamente motivadoras.
Estamos convencidos del potencial que tiene el ApPG que, además de tener sus raíces en el ApP, crea nuevas oportunidades para enseñar el valor de la diversidad y desarrolla en los estudiantes habilidades de alfabetismo global en una economía y una sociedad cada vez más globalizadas.
Este modelo muestra el proceso de proyecto efectivo con un compañero global. Los actores principales en los rectángulos del lado izquierdo son los docentes (y personas de la comunidad). No se involucran los estudiantes durante este tiempo. Los círculos indican actividades centradas en los estudiantes.
Estas son las habilidades que pueden desarrollar los estudiantes en el proceso de ApPG. ApPG es fuerte tanto en aprendizaje por equipos como en aprendizaje centrado en el estudiante y direccionado por este. . Estas habilidades se identifican en base a trabajos / tareas que realizan los estudiantes como miembros del equipo. Todas las habilidades se interrelacionan. Los estudiantes utilizan diferentes habilidades según lo requiera cada tarea.
Podemos esperar que los estudiantes mejoren las actitudes arriba descritas durante el desarrollo del proyecto y mediante el trabajo con los otros miembros de su equipo y los participantes globales. El ApPG ayuda a los estudiantes a crecer como ciudadanos globales responsables.
“La verdadera revolución de la tecnología consiste en ayudar a nuestros estudiantes a que construyan relaciones que acrecienten su comprensión de quiénes son en el planeta. La mayor importancia del uso de la tecnología es validar la importancia que tienen los estudiantes como contribuyentes clave para sus comunidades en la solución de problemas reales”
Alan November, educador.
El Aprendizaje por Proyectos (ApP) es, tanto una metodología de instrucción, como una estrategia utilizada en por el mundo de los negocios y, además, un capítulo amplio dentro del universo de la pedagogía educativa. Por lo general, los docentes y estudiantes que utilizan esta metodología realizan trabajos en grupo y lo hacen sobre temas que ellos mismos escogen porque les interesan. La clave para el éxito con el ApP es, por una parte, posibilitar que los estudiantes se involucren en actividades auténticas y, por la otra, construir nuevo conocimiento en base al que ya poseen y profundizar en el aprendizaje mediante el hacer parte de un equipo.
Antes de concentrarnos en lo que es el Aprendizaje por en Proyectos Globales (ApPG), les sugerimos leer el enfoque filosófico y la investigación hecha por David Moursund sobre ApP, quién no solamente ofrece una muy buena descripción de los requisitos y los usos curriculares de este, sino también las bases para entender el concepto, además de prácticas y ejemplos para su enseñanza cuando se trabaja con tecnología informática (TIC).
El Aprendizaje por Proyectos Globales (ApPG) utiliza el Aprendizaje por Proyectos (ApP) como fundamento. El ApPG implica constituir equipos conformados por personas con diferentes bagajes, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos auténticos, solucionar problemas y construir relaciones entre socios globales. Para que el equipo sea efectivo, el ApPG tiene varios requerimientos, por ejemplo, traductores. Sin embargo, hemos aprendido que esas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y ayudan a preparar a los estudiantes para trabajar en un ambiente y una economía diversos y globales. Al parecer, el ApPG ofrece a los miembros del equipo una forma práctica para “.... pensar en forma global y actuar de manera local”.
A continuación listamos algunas de las razones para trabajar con ApPG.
10 POSIBLES RAZONES / OBJETIVOS PARA
REALIZAR APRENDIZAJE POR PROYECTOS GLOBALES (ApPG)
1. Crear una conciencia global sobre otras culturas, lenguas y personas.
2. Promover, específicamente, la comprensión de culturas, lenguas y pueblos diferentes.
3. Desarrollar empatía por personas de otros países.
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversas culturas.
5. Promover la expansión del uso de ApPG a nivel global para poder realizar proyectos con metas más ambiciosas.
6. Aprender nuevas habilidades mediante aplicaciones internacionales de las Tecnologías de la Información (TIC).
7. Incrementar entre estudiantes, docentes, padres y comunidades, el alfabetismo global.
8. Mejorar tanto las relaciones como el comercio global.
9. Mejorar las condiciones de vida de los miembros de la comunidad mediante la realización de proyectos conjuntos.
10. Promover el logro de varios objetivos en forma simultánea (ecosistemas saludables, relaciones mundiales pacíficas, etc).
Los equipos que trabajan con ApPG aprenden a valorar las diferencias al escuchar las traducciones y trabajar conjuntamente utilizando diferentes estrategias para la solución de problemas y poniendo en práctica diferentes formas de pensar.
Las TIC ofrecen a los equipos de ApPG una importante variedad de herramientas que ayudan a superar barreras de lenguaje, de distancia y de horarios. Tecnologías tales como sitios Web, videoconferencias y correo electrónico permiten a los equipos realizar el trabajo que deben llevar a cabo . Estos grupos necesitan entender y usar las TIC no por usarlas, sino para lograr más, construir mejores relaciones de trabajo y acrecentar su comunidad de aprendizaje. Las TIC se pueden convertir en herramientas para construir puentes entre las personas, así ellas estén a dos metros o a dos mil kilómetros de distancia.
Detengámonos ahora en algunas de las ventajas que ofrece el ApPG. Se debe tener en cuenta que estas ventajas no se refieren solamente a los beneficios educativos del ApPG sino a esa característica única de ofrecer a los estudiantes una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera eficaz . En cierta forma, las ventajas del ApPG se derivan de que las barreras para la comunicación y para el establecimiento de relaciones son muy altas. Por este motivo, los docentes deben evaluar en forma realista la dificultad o el tamaño de esas barreras para saber hasta donde pueden llegar los estudiantes en estos dos campos. Muchas veces las mayores lecciones se aprenden superando grandes dificultades.
VENTAJAS
• Muestra como las diferencias entre lenguas o idiomas pueden convertirse en herramienta de aprendizaje.
• Permite que los estudiantes piensen y actúen por fuera de los parámetros educativos de su país.
• Ofrece una manera práctica de enseñar en las escuelas el valor de la diversidad.
• Suministra a los docentes una herramienta para que estudiantes diversos trabajen juntos.
• Ofrece un modelo para involucrar en proyectos de la escuela a los padres y a los miembros de la comunidad que hablan otras lenguas..
• Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con otras culturas.
• Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender diferentes técnicas para la solución de problemas.
• Ofrece modelos que permiten incorporar estrategias de pensamiento globales e interculturales.
• Prepara a los estudiantes para el alfabetismo global.
• Establece el reto de lograr que una tecnología basada en la Red funcione internacionalmente.
• Pone a los estudiantes a cargo de su propia comprensión de las perspectivas globales.
• Ofrece a los estudiantes la posibilidad de llevar a la acción sus deseos a favor de la paz mundial o las relaciones internacionales.
• Construye puentes entre diversos grupos culturales o lingüísticos dentro de una comunidad.
No vamos a decir que las actividades con ApPG siempre va a ser fáciles o exitosas pues las barreras de tiempo, idioma y distancia son bastante difíciles de superar. El trabajo mediante el Aprendizaje por Proyectos (ApP) es complicado y requiere perseverancia y apoyo, tanto de la administración como de los padres. Agregarle la dimensión de lo Global no simplifica el problema, pero más bien, le adiciona el componente de disponer de nuevas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
Por las razones expuestas incluimos también algunas desventajas:
DESVENTAJAS
• Requiere trabajo adicional para superar las diferencias en el idioma.
• Las barreras impuestas por la distancia pueden redundar en aumento de costos.
• Manejar las diferencias horarias para comunicarse entre los equipos participantes en el ApPG puede ser difícil.
• Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas.
• Las diferencias entre culturas generan malentendidos no intencionales.
• No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial para llevar a cabo proyectos globales.
• Puede darse el caso de tener que sobreponerse a actitudes xenófobas por parte de la administración o la comunidad.
• Las leyes de otros países pueden requerir cuidado especial para no poner en riesgo a los estudiantes
• La conexión entre países vía telefónica o por sistemas tecnológicos puede ser difícil.
Pero el Aprendizaje por Proyectos Globales (ApPG) tiene mucho que ofrecer a escuelas y comunidades interesadas en apoyarse en las ventajas que ofrece en al tarea de preparar estudiantes para que se conviertan en alfabetas globales. Los tres ejes principales del ApPG incluyen: relaciones, comunicación y aprendizaje centrado en el estudiante. A medida que docentes y estudiantes interactúan para planear y trabajar con personas de otros idiomas y culturas, aprenden a desarrollar relaciones sin importar lo diferentes que sean sus experiencias previas. Estas relaciones se basan en confianza, esfuerzo conjunto y comunicación. Cuando se trabaja en ApPG con equipos de estudiantes, están incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de lenguaje, que típicamente no se requieren en el Aprendizaje por Proyectos.
Estos requerimientos, tanto en construcción de relaciones y comunicaciones, como en las TIC utilizadas como herramientas de conexión, suministran a los estudiantes un conjunto único de experiencias de aprendizaje. Además, estas deben ser auténticas o reales para el estudiante e intrínsecamente motivadoras.
Estamos convencidos del potencial que tiene el ApPG que, además de tener sus raíces en el ApP, crea nuevas oportunidades para enseñar el valor de la diversidad y desarrolla en los estudiantes habilidades de alfabetismo global en una economía y una sociedad cada vez más globalizadas.
Este modelo muestra el proceso de proyecto efectivo con un compañero global. Los actores principales en los rectángulos del lado izquierdo son los docentes (y personas de la comunidad). No se involucran los estudiantes durante este tiempo. Los círculos indican actividades centradas en los estudiantes.
Estas son las habilidades que pueden desarrollar los estudiantes en el proceso de ApPG. ApPG es fuerte tanto en aprendizaje por equipos como en aprendizaje centrado en el estudiante y direccionado por este. . Estas habilidades se identifican en base a trabajos / tareas que realizan los estudiantes como miembros del equipo. Todas las habilidades se interrelacionan. Los estudiantes utilizan diferentes habilidades según lo requiera cada tarea.
Podemos esperar que los estudiantes mejoren las actitudes arriba descritas durante el desarrollo del proyecto y mediante el trabajo con los otros miembros de su equipo y los participantes globales. El ApPG ayuda a los estudiantes a crecer como ciudadanos globales responsables.
ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS
El uso de estrategias constructivistas por docentes de Inglés con Fines Específicos
Este trabajo trata de determinar si las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de Inglés con Fines Específicos (IFE) de la Facultad Experimental de Ciencias están enmarcadas dentro de los principios constructivistas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Se sustenta en una revisión de la literatura que refleja los cambios teórico-metodológicos en el diseño de programas de IFE abarcando el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. La investigación es descriptiva, no experimental, bajo una perspectiva cualitativa. Los datos se recolectaron a través de entrevistas, observaciones de clases y encuestas para la evaluación de los programas y guías. Los resultados evidencian que las estrategias utilizadas apuntan hacia una tendencia ecléctica.
El inglés como lenguaje de la ciencia de la tecnología enfatiza la necesidad de todo estudiante universitario de dominar, por lo menos, las destrezas de lectura en este idioma, que le permitan extraer información específica de textos para poder tomar decisiones acertadas durante su desempeño académico y profesional.
En este sentido, este hecho ha motivado a todas las facultades de la Universidad del Zulia (LUZ) y en especial, a la Facultad Experimental de Ciencias (FEC), a incluir en sus pensa de estudio el Inglés con Fines Específicos (IFE). Los cursos de IFE surgen como respuesta a los requerimientos de los estudiantes de manejar textos escritos en inglés, relacionados con su área de estudio y basados en sus propias necesidades e intereses.
En cuanto a los aspectos metodológicos y de implementación de estrategias para la enseñanza del inglés como lengua extrajera (ILE), el IFE ha venido evolucionando según los avances de la Lingüística Aplicada en esta área. Sin embargo, es preocupante ver hoy día la deficiencia que presenta el estudiante universitario al enfrentarlo a la tarea de leer textos escritos en inglés. Es allí donde radica el problema de esta investigación puesto que aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste también depende de la mediación del docente, de sus compañeros y del contexto cultural en el que se desenvuelve.
Tomando en consideración la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente, este estudio pretende explorar qué estrategias de enseñanza están siendo utilizadas por los docentes de IFE de la FEC y determinar a qué método o enfoque de enseñanza pertenecen para indagar si éstos están acordes con las tendencias educativas actuales como el constructivismo.
Por esa razón, esta investigación se centra en determinar el uso de las estrategias de enseñanza constructivista por los docentes de IFE de la FEC en su quehacer didáctico, para lograr desarrollar en sus alumnos las destrezas de lectura y comprensión de textos de la especialidad escritos en inglés.
1. ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA
El proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés como segunda lengua (L2) o como ILE se ha presentado en diversas modalidades a través de este siglo. En su mayoría, han sido históricamente variaciones de las teorías educativas que abarcan desde la conductista, la cognoscitiva hasta llegar a la constructivista.
La teoría conductista enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2 en la fijación de conocimientos y destrezas a través de conductas observables, donde el estudiante tiene un rol pasivo, los programas son lineales con actividades de repetición y memorización y práctica mecánica de patrones estructurales (Richards y Rodgers, 1986). Dentro de esta teoría se ubican el método audiolingual y audiovisual.
En la teoría cognoscitiva el aprendizaje de L2 implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la formación de reglas gramaticales. Se considera al estudiante como un agente activo del aprendizaje. Según Richards y Rodgers (1986) el aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del estudiante enfatizando el proceso y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. El lenguaje se presenta en términos de funciones, nociones y realizaciones y la formación de reglas. Bajo esta corriente subyacen el método código cognitivo y el enfoque comunicativo.
La teoría constructivista surge por los aportes de: Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel; todos ellos consideran el aprendizaje como proceso complejo de construcción basado en el conocimiento previo del alumno. Entre las premisas educativas de esta tendencia, descritas por Flórez-Ochoa (1999) y Díaz-Hernández (1998) se encuentran:
a) El lenguaje es el instrumento mediador en la construcción de estructuras cognoscitivas.
b) El estudiante es un procesador activo del aprendizaje. Se privilegia la razón constructora de éste como factor de su desarrollo.
c) El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino la construcción interior de cada individuo. Por ello, toda percepción es el resultado de una interpretación. El pensamiento se forma como resultado de la interacción sujeto-mundo.
d) Los nuevos conceptos se generan de los esquemas y aprendizajes anteriores.
e) El aprendizaje es un proceso activo: los estudiantes construyen nuevas ideas sobre la base de su conocimiento actual y pasado.
f) La enseñanza parte de la estructura mental del alumno, reconociendo sus ideas y prejuicios sobre el tema, su nivel de pensamiento lógico y sus habilidades específicas.
g) Se enfatiza en la enseñanza por procesos: no se toma como base el producto del aprendizaje medido por conductas terminales, sino los procesos para la construcción de nuevas ideas y conceptos.
h) El diseño curricular, por centrarse en los procesos, es permeable, abierto, flexible y cambiante según el dinamismo del curso, el saber y el contexto histórico-cultural en el cual se desenvuelve.
Dentro de esta teoría se ubican el enfoque Natural de Krashen (1985) y el enfoque del Lenguaje Integral descrito por Goodman (1989).
2. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS EN LA ENSEÑANZA DE IFE
En el aprendizaje de IFE, el constructivismo ayuda a explicar los procesos de adquisición y desarrollo de las destrezas de comprensión lectora y las estrategias para la comprensión de textos en inglés. Para ayudar a interpretar la avalancha de información textual en L2, el profesor puede proporcionar estrategias y técnicas constructivistas como peldaños que le faciliten al alumno descubrir y construir el conocimiento y significados e intercambiar ideas y experiencias del aprendizaje.
Díaz y Hernández (1998) proponen una serie de estrategias para la dinámica de la enseñanza, entre las cuales figuran: la elaboración de resúmenes, analogías, preguntas intercaladas, redes semánticas y uso de estructuras textuales.
En este mismo orden de ideas, Silva y Ávila (1998) mencionan la utilización de cinco herramientas en la enseñanza:
a) Mapas conceptuales: son representaciones esquemáticas y jerárquicas que tienen como objeto organizar las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones que ayudan a estudiantes a captar el significado de los materiales que van a aprender.
b) Mapas de palabras: son representaciones gráficas de relaciones entre palabras, conceptos o ideas de un texto para facilitar la inferencia de significado y analizar la estructura de los textos.
c) El diagrama de Venn: es una representación gráfica que permite esquematizar la teoría de conjunto para aprender vocabulario en función de mostrar semejanzas y diferencia entre ítems.
d) El V de Gowin: es una técnica heurística que sirve para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción de conocimientos y ayuda a profundizar en la estructura y el significado.
e) El Portafolio: es una carpeta o archivo de los trabajos que realiza el alumno durante el lapso de estudio con fines de evaluación; permite crear en el estudiante el sentido de la conservación, la organización y la consulta obligada para lograr, en un determinado momento, refrescar situaciones y vivencias.
Para Delmastro (2002), las estrategias y técnicas constructivistas en el desarrollo de destrezas lectoras en L2 tienen un efecto contundente en las actividades de aula, puesto que son dinámicas, de creación y construcción de conceptos y conocimientos significativos. Estos conocimientos pueden ser confrontados, aplicados y transferidos.
Esta autora destaca algunas ventajas del uso de estrategias constructivistas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE:
a) Promueven la interacción entre los estudiantes y el trabajo en equipo.
b) Permiten que los alumnos menos aventajados se beneficien de la colaboración e interacción con estudiantes de mayor destreza en L2 para recibir orientación, aclaratorias y explicaciones, disminuyendo su nivel de ansiedad y por ende el filtro afectivo. A su vez, aumenta su motivación hacia el trabajo en equipo y el aprendizaje.
c) Se logra un manejo de los contenidos teóricos-conceptuales a través de la comprensión, discusión y utilización de éstos y no de la simple repetición o memorización.
d) Promueve la discusión, sembrando así la inquietud y el deseo de seguir investigando sobre la temática objeto de la enseñanza.
e) Permiten que los contenidos y conceptos adquieran mayor significación para los alumnos.
f) Ayudan a visualizar gráficamente la interrelación e interacción de los contenidos y conceptos del tema abordado para jerarquizarlos o simplemente compararlos de manera rápida y efectiva.
g) Permiten la integración de contenidos con conocimientos previos.
h) Permiten que todo el contenido de una unidad se pueda visualizar en una sola página.
i) Sirven como esquemas no sólo de estudio y repaso para los alumnos, sino también de revisión o reciclaje para el docente.
Es necesario recalcar que el éxito de estas herramientas de trabajo radica en el cambio metodológico y actitudinal de quien aprende. El docente de IFE puede valerse de estas estrategias para promover aprendizajes significativos en los alumnos, en este caso, comprensión de textos escritos en inglés; se emplean intencional y flexiblemente no sólo para activar el conocimiento previo y/o tender puentes entre este último y el conocimiento nuevo, sino también para favorecer la atención, codificación, procesamiento profundo de la información y/o reforzamiento del aprendizaje de la información nueva.
3. METODOLOGÍA
Debido a que la investigación se centra en determinar el uso de estrategias constructivistas por parte de los docentes de IFE de la FEC, se optó por realizar el estudio desde un punto de vista descriptivo, no experimental, de campo, bajo un enfoque cualitativo. Se trabajó con los cuatro profesores de IFE de la facultad, durante el 1ero. y 2do. período de 2003. Se consideraron como variables de estudio, las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores para el dictado de sus clases, los programas y las guías de estudio de IFE de la FEC.
La recolección de datos se obtuvo a través de tres métodos independientes para lograr la rigurosidad y credibilidad de la investigación cualitativa. Esta estrategia conocida como triangulación (Villalobos, 1999:38), impide que el investigador se deje llevar por una primera impresión, ayuda a corregir la subjetividad del observador y fomenta el desarrollo de constructos válidos durante la investigación. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron: una entrevista semiestructurada para explorar el conocimiento y la utilización de estrategias constructivista; una guía de observación directa para registrar las técnicas, recursos, y actividades utilizadas por el docente durante sus clases y dos encuestas estructuradas para el análisis de los programas y guías de estudio. Estos instrumentos fueron validados y evaluados por tres expertos en el área de estudio.
Este trabajo trata de determinar si las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de Inglés con Fines Específicos (IFE) de la Facultad Experimental de Ciencias están enmarcadas dentro de los principios constructivistas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Se sustenta en una revisión de la literatura que refleja los cambios teórico-metodológicos en el diseño de programas de IFE abarcando el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. La investigación es descriptiva, no experimental, bajo una perspectiva cualitativa. Los datos se recolectaron a través de entrevistas, observaciones de clases y encuestas para la evaluación de los programas y guías. Los resultados evidencian que las estrategias utilizadas apuntan hacia una tendencia ecléctica.
El inglés como lenguaje de la ciencia de la tecnología enfatiza la necesidad de todo estudiante universitario de dominar, por lo menos, las destrezas de lectura en este idioma, que le permitan extraer información específica de textos para poder tomar decisiones acertadas durante su desempeño académico y profesional.
En este sentido, este hecho ha motivado a todas las facultades de la Universidad del Zulia (LUZ) y en especial, a la Facultad Experimental de Ciencias (FEC), a incluir en sus pensa de estudio el Inglés con Fines Específicos (IFE). Los cursos de IFE surgen como respuesta a los requerimientos de los estudiantes de manejar textos escritos en inglés, relacionados con su área de estudio y basados en sus propias necesidades e intereses.
En cuanto a los aspectos metodológicos y de implementación de estrategias para la enseñanza del inglés como lengua extrajera (ILE), el IFE ha venido evolucionando según los avances de la Lingüística Aplicada en esta área. Sin embargo, es preocupante ver hoy día la deficiencia que presenta el estudiante universitario al enfrentarlo a la tarea de leer textos escritos en inglés. Es allí donde radica el problema de esta investigación puesto que aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste también depende de la mediación del docente, de sus compañeros y del contexto cultural en el que se desenvuelve.
Tomando en consideración la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente, este estudio pretende explorar qué estrategias de enseñanza están siendo utilizadas por los docentes de IFE de la FEC y determinar a qué método o enfoque de enseñanza pertenecen para indagar si éstos están acordes con las tendencias educativas actuales como el constructivismo.
Por esa razón, esta investigación se centra en determinar el uso de las estrategias de enseñanza constructivista por los docentes de IFE de la FEC en su quehacer didáctico, para lograr desarrollar en sus alumnos las destrezas de lectura y comprensión de textos de la especialidad escritos en inglés.
1. ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA
El proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés como segunda lengua (L2) o como ILE se ha presentado en diversas modalidades a través de este siglo. En su mayoría, han sido históricamente variaciones de las teorías educativas que abarcan desde la conductista, la cognoscitiva hasta llegar a la constructivista.
La teoría conductista enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2 en la fijación de conocimientos y destrezas a través de conductas observables, donde el estudiante tiene un rol pasivo, los programas son lineales con actividades de repetición y memorización y práctica mecánica de patrones estructurales (Richards y Rodgers, 1986). Dentro de esta teoría se ubican el método audiolingual y audiovisual.
En la teoría cognoscitiva el aprendizaje de L2 implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la formación de reglas gramaticales. Se considera al estudiante como un agente activo del aprendizaje. Según Richards y Rodgers (1986) el aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del estudiante enfatizando el proceso y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. El lenguaje se presenta en términos de funciones, nociones y realizaciones y la formación de reglas. Bajo esta corriente subyacen el método código cognitivo y el enfoque comunicativo.
La teoría constructivista surge por los aportes de: Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel; todos ellos consideran el aprendizaje como proceso complejo de construcción basado en el conocimiento previo del alumno. Entre las premisas educativas de esta tendencia, descritas por Flórez-Ochoa (1999) y Díaz-Hernández (1998) se encuentran:
a) El lenguaje es el instrumento mediador en la construcción de estructuras cognoscitivas.
b) El estudiante es un procesador activo del aprendizaje. Se privilegia la razón constructora de éste como factor de su desarrollo.
c) El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino la construcción interior de cada individuo. Por ello, toda percepción es el resultado de una interpretación. El pensamiento se forma como resultado de la interacción sujeto-mundo.
d) Los nuevos conceptos se generan de los esquemas y aprendizajes anteriores.
e) El aprendizaje es un proceso activo: los estudiantes construyen nuevas ideas sobre la base de su conocimiento actual y pasado.
f) La enseñanza parte de la estructura mental del alumno, reconociendo sus ideas y prejuicios sobre el tema, su nivel de pensamiento lógico y sus habilidades específicas.
g) Se enfatiza en la enseñanza por procesos: no se toma como base el producto del aprendizaje medido por conductas terminales, sino los procesos para la construcción de nuevas ideas y conceptos.
h) El diseño curricular, por centrarse en los procesos, es permeable, abierto, flexible y cambiante según el dinamismo del curso, el saber y el contexto histórico-cultural en el cual se desenvuelve.
Dentro de esta teoría se ubican el enfoque Natural de Krashen (1985) y el enfoque del Lenguaje Integral descrito por Goodman (1989).
2. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS EN LA ENSEÑANZA DE IFE
En el aprendizaje de IFE, el constructivismo ayuda a explicar los procesos de adquisición y desarrollo de las destrezas de comprensión lectora y las estrategias para la comprensión de textos en inglés. Para ayudar a interpretar la avalancha de información textual en L2, el profesor puede proporcionar estrategias y técnicas constructivistas como peldaños que le faciliten al alumno descubrir y construir el conocimiento y significados e intercambiar ideas y experiencias del aprendizaje.
Díaz y Hernández (1998) proponen una serie de estrategias para la dinámica de la enseñanza, entre las cuales figuran: la elaboración de resúmenes, analogías, preguntas intercaladas, redes semánticas y uso de estructuras textuales.
En este mismo orden de ideas, Silva y Ávila (1998) mencionan la utilización de cinco herramientas en la enseñanza:
a) Mapas conceptuales: son representaciones esquemáticas y jerárquicas que tienen como objeto organizar las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones que ayudan a estudiantes a captar el significado de los materiales que van a aprender.
b) Mapas de palabras: son representaciones gráficas de relaciones entre palabras, conceptos o ideas de un texto para facilitar la inferencia de significado y analizar la estructura de los textos.
c) El diagrama de Venn: es una representación gráfica que permite esquematizar la teoría de conjunto para aprender vocabulario en función de mostrar semejanzas y diferencia entre ítems.
d) El V de Gowin: es una técnica heurística que sirve para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción de conocimientos y ayuda a profundizar en la estructura y el significado.
e) El Portafolio: es una carpeta o archivo de los trabajos que realiza el alumno durante el lapso de estudio con fines de evaluación; permite crear en el estudiante el sentido de la conservación, la organización y la consulta obligada para lograr, en un determinado momento, refrescar situaciones y vivencias.
Para Delmastro (2002), las estrategias y técnicas constructivistas en el desarrollo de destrezas lectoras en L2 tienen un efecto contundente en las actividades de aula, puesto que son dinámicas, de creación y construcción de conceptos y conocimientos significativos. Estos conocimientos pueden ser confrontados, aplicados y transferidos.
Esta autora destaca algunas ventajas del uso de estrategias constructivistas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE:
a) Promueven la interacción entre los estudiantes y el trabajo en equipo.
b) Permiten que los alumnos menos aventajados se beneficien de la colaboración e interacción con estudiantes de mayor destreza en L2 para recibir orientación, aclaratorias y explicaciones, disminuyendo su nivel de ansiedad y por ende el filtro afectivo. A su vez, aumenta su motivación hacia el trabajo en equipo y el aprendizaje.
c) Se logra un manejo de los contenidos teóricos-conceptuales a través de la comprensión, discusión y utilización de éstos y no de la simple repetición o memorización.
d) Promueve la discusión, sembrando así la inquietud y el deseo de seguir investigando sobre la temática objeto de la enseñanza.
e) Permiten que los contenidos y conceptos adquieran mayor significación para los alumnos.
f) Ayudan a visualizar gráficamente la interrelación e interacción de los contenidos y conceptos del tema abordado para jerarquizarlos o simplemente compararlos de manera rápida y efectiva.
g) Permiten la integración de contenidos con conocimientos previos.
h) Permiten que todo el contenido de una unidad se pueda visualizar en una sola página.
i) Sirven como esquemas no sólo de estudio y repaso para los alumnos, sino también de revisión o reciclaje para el docente.
Es necesario recalcar que el éxito de estas herramientas de trabajo radica en el cambio metodológico y actitudinal de quien aprende. El docente de IFE puede valerse de estas estrategias para promover aprendizajes significativos en los alumnos, en este caso, comprensión de textos escritos en inglés; se emplean intencional y flexiblemente no sólo para activar el conocimiento previo y/o tender puentes entre este último y el conocimiento nuevo, sino también para favorecer la atención, codificación, procesamiento profundo de la información y/o reforzamiento del aprendizaje de la información nueva.
3. METODOLOGÍA
Debido a que la investigación se centra en determinar el uso de estrategias constructivistas por parte de los docentes de IFE de la FEC, se optó por realizar el estudio desde un punto de vista descriptivo, no experimental, de campo, bajo un enfoque cualitativo. Se trabajó con los cuatro profesores de IFE de la facultad, durante el 1ero. y 2do. período de 2003. Se consideraron como variables de estudio, las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores para el dictado de sus clases, los programas y las guías de estudio de IFE de la FEC.
La recolección de datos se obtuvo a través de tres métodos independientes para lograr la rigurosidad y credibilidad de la investigación cualitativa. Esta estrategia conocida como triangulación (Villalobos, 1999:38), impide que el investigador se deje llevar por una primera impresión, ayuda a corregir la subjetividad del observador y fomenta el desarrollo de constructos válidos durante la investigación. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron: una entrevista semiestructurada para explorar el conocimiento y la utilización de estrategias constructivista; una guía de observación directa para registrar las técnicas, recursos, y actividades utilizadas por el docente durante sus clases y dos encuestas estructuradas para el análisis de los programas y guías de estudio. Estos instrumentos fueron validados y evaluados por tres expertos en el área de estudio.
viernes, 15 de junio de 2007
lupita de rol
Hello my dear companions I am lupita student of the Meritorious Normal School of Coahuila and want to share with you what I did in my you complete vacations. Then they will see I I am not of Forecastle reason why being in classes which ansío more is to be in my house with my family, reason why not sali to other places.
Arriving at my house which queria was to visit amis friends reason why I went ma to visit them its house then tapeworm many desire to see them, my sisters and I we cooked many cmidas types of different, also we went to unal ponds where we amused much. We were with my grandparents and we mounted horses.
I had ademas a very pretty experience since it visits a different place where conoci much pretty people, descubri that to know genete I like so that some very pretty exist on the inside. Clear not leaving atraz the school since also it studies all the sight previously to reinforce the knowledge. I made some murals and drawings for practice it that teniamos to make; and what but I did it was to keep awake that if. Good this was in summary everything what I did during my vacations, already come proximas and soon I will tell bye them cuidense and I want much to them.
Arriving at my house which queria was to visit amis friends reason why I went ma to visit them its house then tapeworm many desire to see them, my sisters and I we cooked many cmidas types of different, also we went to unal ponds where we amused much. We were with my grandparents and we mounted horses.
I had ademas a very pretty experience since it visits a different place where conoci much pretty people, descubri that to know genete I like so that some very pretty exist on the inside. Clear not leaving atraz the school since also it studies all the sight previously to reinforce the knowledge. I made some murals and drawings for practice it that teniamos to make; and what but I did it was to keep awake that if. Good this was in summary everything what I did during my vacations, already come proximas and soon I will tell bye them cuidense and I want much to them.
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